1.2
Žáci se sociálním znevýhodněním a jejich speciální vzdělávací potřeby
PhDr. Zbyněk Němec, Ph.D.
Žáci se sociálním znevýhodněním představují velmi rozmanitou skupinu, ve které je jedinou společnou charakteristikou ne-zdravotní příčina znevýhodnění. Jinak řečeno, konkrétního žáka můžeme za žáka se sociálním znevýhodněním označit v okamžiku, kdy splňuje následující dvě podmínky:
-
vzdělávání žáka komplikují určité významné a specifické bariéry,
-
tyto bariéry nejsou způsobeny zdravotním postižením (narušením, poškozením nebo dysfunkcí organismu), nýbrž vznikají v důsledku působení sociálního prostředí, ze kterého žák pochází.
Definice sociálního znevýhodnění se v českém vzdělávacím systému vyvíjí už od roku 2004, kdy byli – podle dnes již neplatné verze § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů (dále jako „školský zákon”) – za žáky se sociálním znevýhodněním označeni:
a) žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,
b) žáci s nařízenou ústavní nebo uloženou ochrannou výchovou,
c) žáci s postavením azylanta, držitele doplňkové ochrany nebo žadatele o mezinárodní ochranu.
Žáci uvedení pod body b) a c) představovali poměrně zřetelně definovanou skupinu. Praktické vymezení skupiny žáků uvedených pod bodem a) však bylo velmi problematické, protože nebylo jasné, co přesně si představit pod termínem „nízké sociálně kulturní prostředí” a kdo a jak by měl takovou úroveň rodinného prostředí vlastně diagnostikovat – tato část definice byla tedy pro praxi jen málo využitelná.
Na sporné uplatnění zákonné definice následně reagovala – dnes už rovněž neplatná – novelizace vyhlášky o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, platná od roku 2011, podle níž byli do kategorie žáků se sociálním znevýhodněním řazeni:
a) žáci z rodinného prostředí, ve kterém se jim nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání, žáci, jejichž rodiče nespolupracují se školou,
b) žáci znevýhodnění nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.
Tyto definice už byly pro praxi mnohem vhodnější, protože se nevztahovaly přímo ke znalosti rodinného prostředí, ale naopak pracovaly s charakteristikami, které mohl posoudit učitel žáka – v případech, kdy žák prokazatelně nemluvil dobře česky, v případech, kdy žák dlouhodobě neměl podporu ve vzdělávání z domácího prostředí, event. se rodiče žáka vyhýbali kontaktu se školou, mohla škola (učitel, ředitel) žáka „diagnostikovat” jako sociálně znevýhodněného.
Výše uvedenou specifikaci skupiny žáků se sociálním znevýhodněním dnes považujeme pouze za orientační, uvedené části zákona a vyhlášky už v současnosti neplatí – byly nahrazeny novou školskou legislativou z let 2015 až 2017, která staví na konceptu podpůrných opatření a skupinu žáků se sociálním znevýhodněním už nijak přesně nespecifikuje.
Na oficiální úrovni tak samotná kategorie „žáků se sociálním znevýhodněním” už neexistuje, neboť tito žáci spadají do širší skupiny „žáků se speciálními vzdělávacími potřebami”, resp. „žáků s potřebou podpůrných opatření” – viz také kapitola 2. Na neoficiální úrovni se ovšem termín „žák se sociálním znevýhodněním” dále používá pro upřesnění vzdělávacích potřeb žáků, jejichž speciální vzdělávací potřeby nejsou způsobeny zdravotním postižením nebo dlouhodobým onemocněním.
NahoruEtiologie sociálního znevýhodnění
Aniž by si následující výčet kladl ambice být zcela vyčerpávající, je možné – na základě dílčích výzkumů, prakticky orientovaných publikací (Němec, 2018; Lábusová in Felcmanová, Habrová, 2015 ad.) i zkušeností škol – za žáky se sociálním znevýhodněním považovat:
NahoruŽáci se sociálním znevýhodněním
a) žáky z neúplných rodin, s rozvedenými rodiči, vyrůstající v péči matek-samoživitelek (event. otců-samoživitelů). Samotná neúplnost rodiny není příčinou znevýhodnění automaticky, znevýhodňujícím prvkem se stává až ve chvíli, kdy pečující rodič nemá dostatek času na dítě, nemůže mu zajistit potřebnou míru pozornosti a nemá kapacity adekvátně se věnovat školní přípravě dítěte,
b) žáky v pěstounské péči – u těchto žáků může být znevýhodnění ve školním prostředí především důsledkem psychologických dopadů přechodu mezi původní rodinou (event. ústavním zařízením) a rodinou pěstounů. Specifickou skupinu představují žáci umístění v pěstounské péči prarodičů, u kterých může být menší psychické trauma (zůstávají v širší rodině), pečující prarodiče ale často už nemají dostatek sil na adekvátní podporu žáka ve vzdělávání,
c) žáky s nařízenou ústavní výchovou, tj. žáky v dětských domovech, event. výchovných ústavech nebo dětských domovech se školou. Tito žáci mají často poměrně dobrou podporu ve vzdělávání od vychovatelů a vychovatelek ústavního zařízení, jejich znevýhodnění je zpravidla psychického rázu, v důsledku traumatu z nefunkčního prostředí původní rodiny a narušení přirozené vazby mezi dítětem a pečující osobou,
d) žáky s nedostatečnou podporou ve vzdělávání v rodinném prostředí, tedy žáky, kteří pocházejí z úplných rodin, ale jejichž rodiče nemají o vzdělávání dítěte zájem, nepovažují školní výsledky dítěte za důležité, nebo v jiných případech by třeba i chtěli svému dítěti pomoci, ale nemají odpovídající znalosti nebo nevědí jak – výsledek je vždy stejný, tj. žák nenosí domácí úkoly a celkově je na něm patrná chybějící domácí příprava. Na výsledcích vzdělávání těchto žáků se také často projevuje absence spolupráce jejich rodičů se školou,
e) žáky s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka, ať už jde o žáky přímo z cizojazyčného prostředí (z rodin s odlišným mateřským jazykem), žáky komunikující nějakou specifickou variací češtiny (etnolektem) nebo žáky, jejichž horší slovní zásoba vzniká v důsledku sociálního postavení a nízké vzdělanostní úrovně rodiny,
f) žáky z odlišného kulturního prostředí – zde jde zejména o žáky z etnických a národnostních menšin a žáky z rodin cizinců, s odlišnou výchovou, tradicemi a zvyky v rodinném prostředí. Také u těchto žáků platí, že samotná kulturní odlišnost nemusí být znevýhodňující (naopak, mnohdy může být pro školní prostředí obohacením), znevýhodnění zakládá zpravidla jen v případě, ve kterém dochází ke konfliktům mezi minoritní kulturou rodiny a majoritní kulturou školy,
g) žáky s dysfunkčními vztahy v rodině – v tomto případě se jedná o žáky, kteří vyrůstají v úplných rodinách, ovšem s dlouhodobě problematickými vztahy mezi členy rodiny. Školní výkony žáka jsou pak (mimo jiné) poznamenány i psychickou nestabilitou způsobenou konflikty v rodinném prostředí,
h) žáky ze socioekonomicky slabých rodin – podobně jako u některých předchozích skupin i zde platí, že samotná chudoba není vnímána jako příčina znevýhodnění automaticky, znevýhodňujícím faktorem se stává až ve chvíli, kdy zasahuje do školního vzdělávání žáka – například když rodina nemá prostředky na zaplacení školních pomůcek nebo obědů, když se žák z ekonomických důvodů nemůže účastnit školních výletů nebo školy v přírodě, event. ve chvíli, kdy nedostatečné finanční zázemí rodiny hendikepuje žáka v kolektivu spolužáků,
i) žáky ze sociálně vyloučených lokalit – tito žáci obvykle čelí vícečetné deprivaci – žijí v prostředí s nízkým standardem bydlení a špatnou dostupností služeb, často jsou obklopeni vyšším výskytem kriminality a závislostního chování, v rodinách jim chybějí studijní i pracovní vzory, pro jejich rodiče je mnohdy obtížné zajistit dětem i základní hygienický standard – všechny tyto jevy se pak podílejí na celkovém znevýhodnění dítěte ve vzdělávání i v sociálním zapojení do školního kolektivu.
Vedle uvedených skupin žáků bychom pak jistě mohli popsat i další způsoby a druhy znevýhodnění, které vznikají v důsledku kombinace sociálních příčin a zdravotního postižení nebo jsou podmíněné specifiky v myšlení a prožívání dítěte. Například Lábusová (in Felcmanová, Habrová, 2015) tak mezi bariéry sociálně znevýhodněných žáků řadí i překážky vznikající v důsledku fyzické odlišnosti žáka nebo v důsledku jeho minoritní sexuální orientace.
Důležité je, abychom si stále uvědomovali, za jakým účelem chceme identifikovat žáka jako sociálně znevýhodněného. Prvořadým cílem vždy musí být určení bariér, se kterými se žák ve vzdělávání setkává (nebo může setkat), a nalezení vhodných forem podpory žáka. Cílem nikdy nesmí být samoúčelné nálepkování!
I výše uváděný výčet faktorů, které mohou způsobovat sociální znevýhodnění žáka, nemá sloužit k jakékoli stigmatizaci žáků. Za pojmenováváním jednotlivých příčin znevýhodnění stojí primárně snaha poukázat na to, co všechno může mít na vzdělávání žáka negativní vliv a na jaké všechny okolnosti ze života žáků bychom měli brát při vzdělávání ohledy.
S ohledem na předsudky, které jsou v pedagogické veřejnosti ve vztahu k termínu „sociální znevýhodnění” poměrně rozšířené, je důležité poukázat ještě na tři základní pravidla, se kterými označení „žák se sociálním znevýhodněním” používáme:
-
Pojem „sociální znevýhodnění” není a nesmí být používán jako kritika rodinného prostředí žáka. Na potřebu předcházet tomuto potenciálně negativnímu významu poukazovali už před několika lety autoři příručky „Mají na to!” zaměřené na podporu sociálně znevýhodněných žáků, kde je doslova zdůrazněno, že: „... rodinné zázemí, vzdělanostní historie rodiny nebo její hodnoty jsou…
