2.7
Vztahy, klima a komunikace
Mgr. Miloslav Hubatka
Tato kapitola se zabývá další nezbytnou, ale bohužel podceňovanou složkou rozvoje nejen nadaných žáků. Je univerzálně platná a bez rozdílu má vliv na všechny skupiny žáků. To jen podtrhuje její význam a míru dopadu. Dá se charakterizovat jednoduše – bez kvalitního, bezpečného a podnětného klimatu nelze dlouhodobě vytvořit ani udržet výkonovou složku. Dá se tedy říci, že jde nejen o důležitou, ale přímo nezbytnou oblast, proto je nutné věnovat jí pozornost.
Na druhou stranu je rovněž třeba zmínit, že jde o oblast ne právě systematicky zmapovanou. Takže na jedné straně stojí její vysoká důležitost a vliv, na straně druhé malá nebo jen útržkovitá znalost problematiky. Situace se sice mění k lepšímu, přesto zde jsou nemalé rezervy. Spíše se podmínky a stav mění v závislosti na charakteru školy, případ od případu.
Obrázek 1: Klima
NahoruDesegregace
Problematika desegregace úzce souvisí s vnitřní diferenciací, ale nejde o její opak, spíše o druhou stranu téže mince. Pokud je cílem úspěšně aplikovat skutečně vysoce diferencovaný přístup k žákům ve výuce, je nezbytné současně uplatňovat i desegregaci. Jestliže otázku hodně zjednoduším, pak lze říci, že jestliže vysoce diferencovaný přístup podle dispozic žáka by mohl pomyslné nůžky rozdílů mezi žáky rozevírat, pak desegregace je naopak učitelům pomáhá, při správné aplikaci, zavírat a rozdíly eliminovat na přijatelnou míru. Její užitek tedy souvisí s nastavením takového klimatu a vztahů ve třídě nebo skupině žáků, které vedou ke spolupráci, stírání rozdílů mezi nimi a vzájemné podpoře. Cílem je tedy podporující pozitivní klima, které je nezbytnou podmínkou pro další osobní růst žáků a pro rozvoj jejich nadání.
Tuto problematiku popsal již v minulém století sociální psycholog tureckého původu Muzafer Sherif. Na základě svých výzkumů a experimentů vytvořil svoji teorii realistického konfliktu.
Velmi zjednodušeně lze říci, že pokud jsou lidé nebo skupiny v konkurenčním prostředí, začnou inklinovat k agresi a dochází k segregaci – jednotlivé skupiny si konkurují a mezi sebou soupeří. Přitom tato forma soupeření a konkurence může mít různé podoby a projevy. Současně došel k závěru, že jakmile jsou skupiny nuceny ke spolupráci a výsledky jsou na jejich kooperaci závislé, tyto sociální konflikty se zmenšují. Jakmile tedy skupiny musí spolupracovat na dosažení společných cílů, tedy potřebují se, uvolňuje se napětí i konflikty.
Školy ovšem jsou konkurenční prostředí. Jakkoliv nezní líbivě, skutečně tomu tak je, a v některých typech škol je dokonce silně konkurenční prostředí. Tímto nechci říci, že učitelé by měli rezignovat na výkon, určitou zdravou soutěživost, nebo dokonce –jak je uvedeno v kapitole Soutěže – rozdávat medaile na všechny strany bez ohledu na kvalitu, snahu, zásluhy a výsledky. To je druhý extrém. Jen je třeba při tvorbě klimatu si tyto zákonitosti uvědomovat a aktivně je využívat ve prospěch žáků a školy.
K tomu slouží právě desegregace. Následující text uvádí typy segregace, se kterými se lze na školách setkat a které mohou být spouštěčem dalších konfliktů a problémů.
NahoruTypy seregace
NahoruRasová segregace
Záměrně jsem vybral na českých školách tu nejméně častou a nejméně problémovou. Popravdě jsem se s ní setkal ve školách jen zřídka. Sám jsem řídil školu, kde jsme v jedné době měli asi 8 % cizinců, což byli žáci různých národností. Případ tohoto druhu se vyskytl jen jeden, a to ještě spíše z hlouposti než jako cílený rasový projev. Pokud už jsem se osobně s problémem tohoto typu setkal, spouštěčem nebylo konkurenční prostředí, ale něco jiného. Aby nebyl spuštěn tento typ segregace, je třeba zajistit jednotlivým etnikům účinnou pomoc, ale současně zajistit pro všechny zainteresované stejná práva i stejné povinnosti. Bez výjimky. Je to nutná a zásadní podmínka. Jakmile nebude dodržena, budou problémy neustále vznikat. Je nepřípustné, aby jedněm procházelo, co druzí nesmí, aby platilo jakékoliv dvojí měřítko. Žádná diskriminace! Žádná, tedy ani ta pozitivní.
NahoruVědomostní segregace
Tu vytváří rozdíly ve vědomostech, znalostech, ale i dovednostech žáků. Ti schopnější a nadanější to dávají ostentativně najevo druhým, a tak trochu se vytahují na své spolužáky. Tento typ se potom pojí se zesměšňováním a ponižováním méně zdatných, ale ti to následně oplácí nejčastěji projevem agrese, nebo naopak svoji agresi mohou otočit proti sobě – pocity méněcennosti atp.
V praxi jsem se ale setkal s projevem v opačném gardu. Souvisí totiž právě s nadanými a šikovnými žáky. Stává se, že je těm šikovnějším, chcete-li chytřejším, nadáváno do šprtů, jsou zesměšňováni a ponižováni méně schopnými, ale zato drzejšími a bezohlednějšími spolužáky. Pozor, nemusí jít o akt agrese postavený na fyzickém napadání, naopak jde o soustavnou psychickou ostrakizaci a akty manipulace! Často dochází následně k jevu, kdy je nadaným takto neustále ubližováno, takže se raději rozhodnou takovou školu s tímto klimatem opustit. To je však fáze „A”. Pokud totiž tito chytří a nadaní žáci neodejdou a jsou z jakýchkoliv důvodů v takové škole či třídě nuceni zůstat, buď se smíří s rolí oběti , nebo nastane fáze „B”, kdy si uvědomí své schopnosti a svůj potenciál, ale používají jej na svoji obranu. Pak se i oni často brání bohužel také ne právě etickým způsobem. Vzniká tak model, kdy používají svoji agresi vůči druhým, konec konců byli k tomu dohnáni. Ale dělají to často sofistikovanějším a rafinovanějším způsobem.
NahoruVýkonová segregace
V každé třídě jsou žáci pracovitější a méně pilní, aktivní a vyloženě líní. Pozor, tady se nemluví o schopnostech, vědomostech, ale o skutečně projevené aktivitě, o přístupu.
Konkrétní projevy ve škole mohou být podobné jako u vědomostní segregace. Líní se posmívají snaživým, zejména když i přes veškerou jejich snahu není výsledek zrovna nejlepší. To potom spolehlivě další snažení otráví. V praxi se mohou problémy projevit i způsobem, kdy ti líní, nebo alespoň neochotní se zapojit, záměrně rozbíjejí výuku, projekt, jakoukoliv činnost, aby nemuseli nic dělat. Jenže tím znemožňují aktivním a snaživým, angažovaným žákům se něco naučit, dělat co je baví. Často se jim ještě potom posmívají, mají pocit převahy, protože v konečném výsledku je nakonec po jejich. Toto rovněž spolehlivě rozbíjí vztahy ve skupině, ba demotivuje k jakémukoliv růstu a snažení. Pak můžeme poslouchat poraženecké poznámky těch, které se podařilo znechutit: „Stejně to nemá cenu, už mě to nebaví.” Raději se tedy neangažují, aby se nestali centrem posměchu, urážek a vyčleňování.
NahoruSociální segregace
V poslední době se učitelé ozývají, že se s tímto jevem setkávají na školách stále častěji. Má tedy sice pozvolnou, ale současně rostoucí tendenci. Neumím posoudit jak moc, ale jde o dělání rozdílů a kastování žáků na základě toho, co vlastní, jak se oblékají, jaký mají mobil, kapesné – v podstatě jde ovšem o to, jak sociálně silní jsou jejich rodiče. Následkem toho se také prohlubuje vzájemná nedůvěra, neochota spolupracovat a podporovat se.
NahoruTalentová segregace
Je spojena s tvorbou rozdílů mezi žáky postavenou na jejich rozdílných talentech. S touto oblastí mají určité zkušenosti školy, v nichž existují různé talentové nebo podle typu talentů vytvořené třídy nebo alespoň skupiny. Příkladem mohou být třeba různé sportovní nebo jinak specializované třídy – následný projev žáků je určitý mylný pocit nadřazenosti jedné skupiny nad druhou viz: „My jsme ti hokejisté, my jsme ti nadaní… kdo je víc?”
Obrázek 2: Typy segregace
Všechny tyto typy segregace s sebou nesou destruktivní klima, ve kterém se dá rozvíjet talent a nadání jen obtížně. Následně totiž tyto nevhodné vzorce chování převáží a mohou vést k dalším jevům, které jsou nakonec na škodu všem, kterých se dotýkají. Paradoxně tyto nevhodné přístupy škodí i samotným iniciátorům. Zdánlivá výhoda nebo nadřazenost jen vyvolává řetězovou reakci dalších důsledků a ty následně rozbíjí kolektiv, vztahy, nastolují nesprávné klima a škodlivou atmosféru. Pravda, jsou typy žáků, kteří jsou více imunní a odolní vůči nežádoucím projevům chování spolužáků, ale těch není mnoho. Na většinu to však má nežádoucí dopady a mnozí si traumata přináší i do hluboké dospělosti, ne-li na celý život.
Vlivem segregace mohou vznikat a mít destruktivní následky zejména tyto projevy:
Jde o velmi nebezpečnou formu spojenou se vznikem jakkoliv výběrových skupin. Popravdě se s tímto jevem bude muset vyrovnat každá škola, která bude zavádět výběrové nebo talentové třídy. Mohou totiž vznikat více či méně opodstatněné i mylné představy, že jedna skupina žáků je lepší než jiné. Pak se často zrodí určitý pocit nadřazenosti vůči druhým a s tím související konkrétní vzorce chování. Nadaní začnou mít falešný, a zejména škodlivý pocit, že už se nemusí snažit, že jejich výjimečnost je na věky, a tedy mohou sklouznout k povrchnosti, přestat pracovat na svém rozvoji. Naopak druhé skupiny zase následkem toho ztrácí motivaci. Pak je tu riziko, že začnou rezignovat na svůj rozvoj, své sny a cíle. Vzdávají se se slovy: „Stejně to nemá cenu.”
Jde o průvodní jev k segregaci. Projevy agrese mívají různé podoby a různou intenzitu. Stále převažují názory, spíše představy, že jde o otevřenou primitivní formu agrese, ale dnes v drtivé většině má podobu neustálých odsudků, vysmívání, pomluv, manipulativních technik všeho druhu. To vše je ještě násobeno ve virtuálním prostoru sociálních sítí. Učitelé se shodují, že projevy tvrdé šikany a agrese jsou mnohem méně časté než projevy, které jsou méně nápadně, ale o to nebezpečnější a plíživější. Probíhají totiž způsobem obvyklým a v míře přijatelné. O to hůře se takovéto nevhodné projevy identifikují a včas odhalují. Naopak nebezpečí je pak mnohem větší a pro školy, které chtějí a umějí rozvíjet nadání svých žáků, je tato oblast velkou výzvou, ba nutností. Je to však nesnadné, náročné a také nevděčné.
Dojde-li v kolektivu k segregaci, zhoršení výkonnosti na sebe nedá dlouho čekat. V takovémto prostředí nastoupí atmosféra nedůvěry. Jedním s následků je nemožnost dobře nastolit spolupráci, vzájemnou podporu i vzájemné obohacování. Jednotlivé skupiny se zakonzervují ve svém postoji, zastavuje se růst i pozitivní dynamika. Převládá názor, proč se snažit pro druhé?
To už je poslední fáze, která postihne všechny zúčastněné. Zmíněná nedůvěra se infiltrovala do jejich životů a změnila je, bohužel, nežádoucím způsobem. A ačkoliv se lze oprávněně obávat, že později s tím nebudou spokojeni, bude už hodně těžké situaci měnit. Dokonce u mnohých je tyto okolnosti nasměrují proti jejich vlastním hodnotám. (O tom podrobněji v kapitole Osobní rozvoj – Osobní úspěch, část Hodnoty)
Pokud je cílem zmíněným problémům a omezením se vyhnout a naopak spíše eliminovat negativní jevy způsobené jakýmikoliv rozdíly mezi žáky, bude třeba na tom aktivně, a hlavně systematicky pracovat. Přitom důležité jsou obě podmínky – aktivně i systematicky. Jedno bez druhého nepůjde a nepřinese potřebné výsledky.
Na čem je tedy nezbytné pracovat? Na zavírání nůžek rozdílů mezi žáky. K tomu bude sloužit desegregace. Již zmíněný psycholog Sherif ve svých experimentech potvrdil důležitý fakt, že problémy, nevraživost, a dokonce i agrese mezi skupinami se stírají, pokud jsou tyto skupiny nuceny spolupracovat na společném cíli. Současně je nutná podmínka, že všichni aktéři jsou na výsledku a cíli na sobě závislí. Pokud tedy jeden selže, důsledky ponesou všichni bez rozdílu. Pokud chtějí dosáhnout úspěchu, cíle, musí spojit své síly a vzájemně se podporovat.
Toto zdánlivě jednoduché řešení však není snadné v praxi naplnit. Otázka totiž zní: jak? Řešení leží v modelech výuky, které to umožňují. Především je to skupinová výuka. Nikoliv však v modelu, kdy jsou žáci rozděleni do skupin podle talentu nebo výkonu, ale naopak do komplementárně vyvážených skupin. Cílem není primárně dosažení vzdělávacího cíle, úkolu, ale prioritou jsou sociální kompetence žáků. Dosažení uspokojivého výsledku zde samozřejmě také musí být, pouze je sekundární. Ideální je ovšem dosažení obojího. To je potom ukázka pedagogického mistrovství.
Řešením by mohla být tzv. skládanková třída – Jigsaw Classroom (někdy bývá tato forma výuky nazývána skládankové učení). Podrobnější popis a metodický výklad je uváděn v odborné literatuře.
Stručně lze proces popsat přibližně takto:
1. Vytvoření komplementárně vyrovnaných, tzv. „domovských” skupin
Nejprve jsou vytvořeny pokud možno co nejvíce vyvážené skupiny. Početně i kvalitativně. Optimální počet se ukazuje do 5 žáků, čtyři je ideál. A to ještě za podmínky, že jsou žáci na práci ve skupině zvyklí a jsou současně přiměřeně ukáznění. Kvalitativní vyváženost spočívá v tom, že v každé skupině je někdo více a někdo méně šikovný, někdo více či méně aktivní a iniciativní. Současně by měl učitel vybírat žáky tak, aby byli schopni spolupráce. Zkrátka není dobré, aby mezi nimi existovaly nějakým způsobem komplikované vztahy.
2. Vytvoření „expertních” skupin a přidělení úkolu
V druhé fázi je z každé domovské skupiny vybrán jeden žák a tito vytvoří expertní skupinu A, druzí v pořadí skupinu B …, tedy v každé této skupině je vždy po jednom žákovi z původních domovských skupin. Je třeba dbát na vyváženost. Každé této expertní skupině je přidělena jedna část úkolu.
Obrázek 3: Domovské skupiny (vlevo) a expertní skupiny (vpravo)
3. Kompletace úkolu a dosažení cíle v domovské skupině
V expertních skupinách žáci dostanou svoji část úkolu a vrací se do domovské skupiny. Tím tato skupina má de facto kompletní zadání úkolu, ale k jeho celkovému vyřešení se musí spojit, spolupracovat a podporovat se. Do hry vstupují nejen znalosti, ale hlavně sociální aspekty a kompetence, protože bez nich by úkol skupina nebyla schopna dokončit. Přitom je skupina hodnocena za celý, tedy skutečně kompletní úkol. Ještě poznámka od pedagogů, kteří mají bohaté zkušenosti s tímto typem výuky – doporučují, aby každý žák měl ve skupině svoji „roli”, která definuje jeho úkol, tedy i kompetence a oblast vlivu. Například zapisovatel, strážce tématu, prezentátor… atp.
4. Prezentace finální podoby za celou domácí skupinu
Skupina tedy musí úkol nejen dokončit, ale i společně prezentovat. I zde se projevují sociální vazby a schopnost spolupráce a vzájemné podpory. Platí zde princip řetězu – skupina je tak silná, jak silný je její nejslabší článek. Vítězná skupina tedy nejen kompletuje úkoly, ale současně posiluje slabé členy.
5. Zhodnocení sociálního aspektu úkolu
Zkušení pedagogové doporučují, pokud je to alespoň trochu možné, udělat i jakousi finální supervizi. Zde skupiny reflektují, nejen jak dokončily úkol, resp. jeho zadání, ale především co jim dává a bere spolupráce, analyzují, co bylo správné a co je naopak rozdělovalo. Je dobré, když cítí uspokojení ze vzájemné pomoci, uznání a chápou tuto přidanou hodnotu.
Je zřejmé, že skládanková třída je extrémně těžký projekt, a to od první fáze až po poslední. Klade vysoké nároky na učitele a jeho přípravu, stejně tak i na realizaci. Je vhodné v počátku začít v malých skupinách a na extrémně lehkých, až banálních úkolech. Nejde zde primárně o výsledek, ale o návyk, a proto je vhodné v prvních pokusech se zaměřit na proces samotný, na jeho kvalitu, kompletnost, a hlavně na již popsané sociální návyky a postoje žáků.
NahoruPráce třídního učitele a podporující klima
V předchozím textu byla řeč o klimatu, vztazích mezi žáky a skupinami, o jejich významu, dopadech. Co je však alfou a omegou v této oblasti? Vždy situace někdo řídí, tedy vše moderuje, a také za ně zodpovídá. Je ale s podivem, že se sice očekává, že klima bude v pořádku, ale jaksi samo od sebe. Pak ovšem nikdo nenese odpovědnost, někdy se tak trochu očekává, že vše proběhne samo. Jindy mají učitelé představu, že si klima nastolí žáci sami. To se také často stane, ale pak se učitelům již nemusí líbit výsledek ani podoba a forma realizace. Zkrátka, pokud je záměrem aktivně a systematicky moderovat vztahy ve skupinách, je třeba odpovědného člověka, který to umí a má k tomu podmínky a kompetence.
K vedení a řízení procesů ve třídě není vhodnější a povolanější osoba než třídní učitel. Dokonce sami žáci ve výzkumech potvrzují, že jsou ochotni spolupracovat se svým třídním učitelem, a to jak na vztazích, tak v oblasti výuky. Platí to pro všechny stupně škol. Pokud se tedy má cokoliv ve škole změnit – vztahy, výkony, cokoliv – není povolanější a vhodnější osoby, než je třídní učitel. Jde o neustále podceňovanou a nedoceňovanou pozici ve škole. Úspěšné školy však s ní aktivně a cíleně pracují, nebo se o to alespoň snaží a učí se s touto silou pracovat a vhodně ji využívat.
Na svých seminářích pomáhám učitelům i školám odkrýt tento skrytý potenciál.
Aby bylo možno tento potenciál lépe pochopit, je třeba si nejprve uvědomit, že třídní učitel plní vlastně tři hlavní profesní role. Jde sice o určité zjednodušení, ale pomůže rozpoznat správné zacílení, a hlavně vyváženost těchto rolí:
1. třídní učitel jako úředník,
2. třídní učitel jako hasič,
3.…
