Systémová podpora a rozvoj

2.5

Systémová podpora a rozvoj

Mgr. Miloslav Hubatka

 NahoruKoncepčně-systémová opatření

Koncepčně-systémová opatření jsou systémy podpory zaměřené buď celoplošně, nebo alespoň na hlavní školní organizační struktury. Jde tak o opatření s dopadem na velké skupiny žáků, ne-li na školu celou. Současně se jedná o určující koncepční a strategická rozhodnutí školy s velkým časovým rozsahem.

Jejich změna, nastavení a vybudování do funkční a skutečně užitečné podoby klade velké nároky na management školy, ale i na všechny pedagogy. Nastavení i řízení takovýchto zásadních opatření bývá nesnadné, náročné a přináší i řadu rizik. Vyžaduje od vedení školy dobrou přípravu, zmapování situace předem. Při realizaci je potom třeba sledovat a věnovat pozornost i zdánlivým detailům, protože jejich přehlížení způsobuje s odstupem času velké problémy a komplikace. Proto jsou tato opatření u vedení škol docela často neoblíbená, a pokud jsou realizována, pak jen velmi opatrně, částečně a omezeně. Míra rizik je v současné době příliš vysoká. Při realizaci je třeba mít celý proces neustále pod kontrolou, průběžně vyhodnocovat výsledky i průběh a operativně zavádět korekční kroky.

Nutnou podmínkou pro úspěšnou realizaci těchto plošných opatření je mít dobře zvládnutou triádu čas – energie – prostředky.

Čas představuje nejen kvalitní plánování, časový rozvrh, ale i dostatečný časový horizont na realizaci (rozuměj rozmezí v letech, nikoliv měsících).

Energie znamená invenci, nadšení, ale také motivaci vedení i celého týmu investovat do vybudování a udržení takovéto koncepce nemalou námahu, případně i sebeobětování. Zejména v rozjezdové fázi jde o nesmírně náročný proces.

Prostředky obnáší vybavení, zázemí (vč. personálního), finanční aspekty a další podmínky nutné k realizaci.

 NahoruVýběrové třídy / školy

Jde o nejnáročnější a současně o nejvyhraněnější model podpory nadaných – zřízení speciální školy nebo alespoň tříd pro nadané. Je to cesta, kterou se vydalo v minulosti nemnoho škol nebo zřizovatelů. Jako každý vzdělávací model má i tento své nesporné výhody a klady, ale i svá úskalí a rizika. Současně s tím má samozřejmě své přívržence i kritiky. Navíc v posledním období pozoruji určitý odliv od této formy podpory nadaných, byť jsou skupiny učitelů, ale i rodičů, kteří na tento model nedají dopustit a vyžadují jej.

Podmínek pro úspěšné zvládnutí tohoto modelu je poměrně hodně. Zde je výčet některých z nich:

• kvalitní příprava, screening a výběr vhodných adeptů z MŠ nebo jiných škol,

• funkční a finančně udržitelný model, tedy naplněnost tříd/skupin, dostatek žáků a tím i finančních prostředků,

• dobré personální zázemí – proškolení, ochotní a zainteresovaní učitelé, ochotní a schopní pracovat s nadanými žáky,

• dobré materiální zázemí a podmínky – od prostorového zázemí po dostatek kvalitních pomůcek a dalšího vybavení,

• nejen deklarovaná, ale hlavně v praxi skutečně realizovaná nadstandardní péče, pomoc a podpora; od identifikace nadání přes poradenské služby až po skutečně komplexní péči (viz tři hlavní oblasti) a rozvoj nadání daného žáka,

• zaměření na celkovou kvalitu jako komplexní nutnou podmínku.

 NahoruProgramy na podporu nadaných

Protipólem výběrového modelu jsou nejrůznější programy na podporu nadaných žáků. Jde o koncepční kroky více či méně komplexní podpory nadaných ve školách. Tyto programy ale jdou spíše integračním stylem. Opírají se o Gardnerův model vícečetné inteligence a snahou je, spíše než budovat výběrové třídy a skupiny, přednostně využívat inkluzivní model. Tyto systémy se opírají o myšlenku, že každé dítě je v něčem nadané, a škola by tak měla pomoci identifikovat typ i míru nadání a dále pomáhat v jeho rozvoji.

Systém se opírá o následné schéma, které zachycuje sedm typů nadání. Školy se pak snaží tato nadání různými způsoby podchytit a rozvíjet. Některé přímo ve vyučovacím procesu, jiné v mimoškolní a zájmové činnosti. Součástí programů je pak oblast identifikace nadání a následné programy a nástroje. Škála podpory je tak široká a pestrá, jak to dovoluje velikost a zázemí školy, ale i personální obsazení a ochota učitelů na něm participovat.

Obrázek 1: Schéma teorie mnohonásobné inteligence

Zdroj: www.menza.cz

Nesporná výhoda těchto programů spočívá v tom, že jsou do nich automaticky zapojeni všichni žáci bez výjimky. Nabízí tedy rovné podmínky všem. Současně jsou tyto programy v různých variantách a obměnách realizovatelné na běžných typech škol se standardními rozpočty a podmínkami. Pro žáky je tento model prostupný, ale má své hranice a omezení, které jsou dány možnostmi konkrétní školy. Proto i míra kvality a podpory se bude případ od případu velmi lišit.

Přesto je tento model v posledních letech častěji podporován i prosazován, a to zpravidla na úkor výběrových modelů. Osobně se domnívám, že oba modely mají své nesporné místo v českém vzdělávacím systému a vzájemně se doplňují. Důležitým kritériem pro oba tyto modely je snaha o podporu žáků a jejich typů nadání podle uvedeného Gardnerova modelu. Přitom platí, že čím více typů nadání dokáží postihnout a podpořit, tím lépe.

Porovnání mezi výběrovým a inkluzivním modelem rozvoje nadaných

 NahoruKluby nadaných

V inkluzivním modelu je třeba vždy nabídnout i další nástroje, pobídky anebo jiné aktivity, které by pomáhaly rozvíjet nadání žáků. Je třeba nabídnout něco, co by skutečně pomáhalo jejich talenty rozvíjet, ale současně deklarovalo navenek, že se tomu tak děje. K tomu mají pomáhat tzv. kluby nadaných. Názvy takovýchto aktivit mohou být zcela různé, záleží na kreativitě té dané školy. Realizací bývá zpravidla volnočasová aktivita, kroužek, klub nebo jen volné uskupení, v nichž se vybraní žáci, často i na dobrovolné bázi, setkávají a zabývají se činnostmi, které podporují rozvoj logiky, ale i kreativity, představivosti atp. Proto tyto kluby mají např. názvy kluby deskových her, kde mohou žáci ve volném čase rozvíjet tradiční hru v šachy, ale dnes i řadu nových a zcela moderních her. Aktivity bývají mnohem širší a záleží na možnostech dané školy, ale především na ochotě pedagogů investovat svůj čas, námahu a invenci do této aktivity. Nutno dodat, že na mnohých školách mají tyto kluby skutečně pozitivní výsledky a velmi příkladnou formu.

Přidanou hodnotu představuje sociální aspekt. Mohou se zde setkávat žáci s poměrně úzkým nebo specifickým zaměřením. V běžném kolektivu si tito žáci často hůře hledají podobně založené kamarády, ale zde se setkávají jedinci s podobnými zájmy a prioritami. Proto bývá zájem o takovéto kluby velký. Často bývá i velká poptávka a podpora podobných klubů ze strany rodičů. Někteří se sami angažují nebo nějak podporují tyto kluby a s povděkem kvitují snahy školy o pomoc v této oblasti

Uvádím příklad aktivit, které se v klubech nadaných objevují, ale jejich výčet nejenže není konečný, ale neustále vznikají další, nové:

• Hry, výuka, ale i turnaje deskových her tradičních i nových. Od šachů a dámy přes go, v neposlední řadě nové strategické a další hry. Nyní se přidávají různé hry s kartami apod., prioritu mají ale hry, které rozvíjí logiku, kombinatoriku, strategické myšlení a také podporují i kreativitu, tvůrčí myšlení a fantazii.

• Počítačové hry, ale i jiné programy pro PC, které podporují algoritmizaci, rozvoj logiky a další užitečné dovednosti. Kromě obdoby her uváděných v prvním bodě, ale realizovaných na PC, jde o dovednosti využívání PC a programů a dalších aplikací, které mohou rozvíjet konkrétní talenty žáků. Mohou to být programovací jazyky, ale i grafické editory, simulátory a řada dalších „vymožeností”.

• Novou a na oblibě stále více získávající oblastí je robotika. Existuje řada počítačových aplikací, ale dnes i různých programovatelných mini-robotků a stavebnic, které si žáci mohou nejen postavit, upravit, ale hlavně mohou sami programovat a ovládat. Zde se snoubí myšlení s konkrétním hmatatelným výstupem. Domnívám se, že rozvoji robotiky a algoritmizace ještě bude hvězda stoupat.

• Exkurze a výlety jsou další, v tomto případě tradiční formou realizovanou v klubech nadaných. Jejich cílem jsou nejen muzea a různé expozice archeoparků, skanzenů apod., ale i nejrůznější firmy, továrny, vědecká pracoviště a specializované provozy. Zde bývají užitečné konexe učitelů, ale především rodičů. Čím více zainteresovaných osob, tím více možností a příležitostí.

• Návštěvy osobností – vědci, umělci, ale i podnikatelé nebo experti v různých oborech mohou v klubech vystoupit. Jde o užitečné zdroje informací z různých oborů a současně i propojení teoretické výuky s praxí a reálným životem.

• Přednášky a semináře – příprava a realizace nejrůznějších seminářů, přednášek a setkání se zajímavými osobnostmi, odborníky a autory. Přitom nejzajímavější bývá pro nadané děti právě diskuze s těmito lidmi.

• Zprostředkování kontaktu s dalšími obory – kromě aktivit a oborů zaměřených na rozvoj logiky apod. mohou kluby realizovat aktivity, které otevírají žákům i takové oblasti, o něž by možná sami neprojevili zájem. Mám na mysli oblast umění, etiky nebo psychologie. Jedná se tedy o realizaci různých aktivit nebo projektů z odlišných oborů, ale v konečném výsledku rozšiřujících obzory nadaným v méně známé oblasti.

• Zprostředkování vybavení a zázemí, ke kterému by běžně děti neměly přístup – odborná literatura, programové a technologické vybavení apod.

 NahoruVýběrové semináře

Výběrové semináře jsou méně často realizovanou formou podpory nadaných žáků. Přesto se domnívám, že si zaslouží trochu více pozornosti. Jedná se o volnočasovou formu, ale na rozdíl od kroužků, klubů a podobných organizačních forem je tato postavena na mnohem volnějších pravidlech a organizačních strukturách.

V čem tedy spočívá princip a přidaná hodnota? Jde o nabídku specializovaných seminářů pro žáky na různá témata z nejrůznějších oborů. Rozdíl je však v tom, že se nemusí zapsat do nějakého kroužku či jiného zájmového útvaru na celý rok nebo pololetí, ale jen na jeden den nebo jedno téma (třeba soubor dvou, tří seminářů). Přitom učitelé nebo vedoucí takového semináře nabízí to, o čem vědí, že vzbudí zájem, jdou nad rámec běžného učiva i přístupu a současně mohou nabídnout vysokou kvalitu a erudovanost.

Takovéto semináře mohou mít nejrůznější podobu a zabývat se rozličnými tématy. Kromě tradičních forem, jako jsou různé laboratorní práce, experimenty, práce s technikou atp., se realizují i semináře z oblasti umění, dějin, ale i psychologie či humanitních věd. Velký úspěch mají i cizí jazyky. Především však semináře jdou nad rámec učiva, typická je pro ně vyšší náročnost, odbornost a celkový nadstandard.

Několik pozitivních přínosů výběrových seminářů z pohledu žáka i z pohledu učitele:

Pro učitele:

• Možnost realizovat zajímavý, užitečný a přínosný seminář, tedy takovou aktivitu s žáky, na kterou v běžné výuce není čas nebo prostor. Zkrátka se na ni s největší pravděpodobností nedostane. Důvody mohou být různé. Učitel ale vnímá, že je to škoda, a uvědomuje si užitek tohoto semináře minimálně pro výběrovou skupinu žáků.

• Do semináře přijdou jen zainteresovaní a motivovaní žáci. Učitel tak může nejen volit náročnější a složitější činnost, ale především nemusí ztrácet čas tím, že bude umravňovat, přesvědčovat a jinak se zabývat žáky, které téma nejenže nebaví, ale dokonce se snaží aktivně rozbíjet výuku a kazit vyučování spolužákům. Sami učitelé zde vypovídají, jak jsou šokováni, kolik času, námahy a energie zabírá tato zbytečná a neefektivní činnost a kolik toho na seminářích stihnou, s jakým nadšením a zápalem žáci pracují. A jaká po ukončení semináře panuje spokojenost na obou stranách. Co teprve, když se takový seminář opravdu po všech stránkách vydaří!

• Jde o šanci vyzkoušet aktivity a činnosti, které často odkládali, ba někdy si ani netroufali je do výuky zařadit. Často po úspěšné realizaci několika prvních seminářů si sami učitelé zvýší laťku a nabídnou ze sebe skutečně to nejlepší, své bohaté znalosti a schopnosti. Mnohé to vnitřně uspokojuje, neboť jde o skutečnou seberealizaci, a současně mnozí přiznávají, že jim tato činnost znovu dodala pedagogický optimismus, vědomí, že jejich práce má smysl a mají ji rádi. Jde o model výhra – výhra, neboť na této činnosti profitují jak sami učitelé, tak samozřejmě i žáci.

Pro žáky:

• Možnost zapojit se do aktivity, projektu, semináře, které je baví, zajímají je a odpovídají jejich talentu a oblasti zájmu. Přitom se odehrává ve školním prostředí (žák nemusí nikam dál docházet anebo dojíždět), takže je to pro něj pohodlné i bezpečné. Seminář si žák vybírá a přihlásí se na něj sám, na základě svobodného rozhodnutí. V dané oblasti pak dostává kvalitní a nadstandardní péči i případnou pomoc.

• Nemusí se zapsat na celý rok nebo pololetí, ale vybírá si jak podle svého zájmu, tak volného času. Současně žáci deklarují i výhodu jakési volnosti a svobody, která jim vyhovuje. Mohou si danou oblast několikrát vyzkoušet a současně se nemusí vázat. Mnohdy by o dané téma měli zájem, ale protože pracovní týden má jen pět dní, jsou v určitém dni zaneprázdněni něčím jiným, a musí proto na danou oblast rezignovat. Díky seminářům, které jsou vždy v jiném čase i dni, se k vybranému oboru dostanou alespoň občas. Paradoxně jsme tak ve škole zaznamenali u některých témat až šestkrát vyšší zájem, než byla docházka u stejně zaměřeného kroužku.

• Možnost vyzkoušet si oblast nebo obor, na který by se obvykle zřejmě nehlásili. Prostě někdy se nechají zlákat tématem, jindy spolužáky, jindy je navnadil učitel. Nakonec pak byli nejen spokojeni, ale mnozí objevili, že daná oblast není tak nezajímavá, jak by se třeba ve výuce zdálo. Na semináře pak často dochází nejen nadaní žáci, ale docela často i ti, kteří by se z pohledu klasifikace a školní úspěšnosti jevili spíše jako průměrní až podprůměrní. I v tomto lze spatřovat velkou přidanou hodnotu volitelných seminářů.

Pro školu:

• Nabídka nestandardních, a někdy i skutečně výjimečných volnočasových seminářů nejen pro nadané žáky, ale i pro ty ostatní, kteří se jednak mohou realizovat, ale často i objevovat své nadání a talent.

• Úspěšná realizace těchto seminářů má pro školu i druhotné pozitivní benefity:

  1. vytvoření pozitivního obrazu školy, která podporuje nadání a rozvoj žáků,
  2. vytvoření obrazu progresivní školy, která i ve volnočasových aktivitách využívá vybavení a zázemí ve prospěch rozvoje žáků – laboratoře, odborné učebny, IT technologie, moderní pomůcky,
  3. pozitivní dopad na vztahy mezi učiteli a žáky, jejich bližší propojení,
  4. vyšší míra a zapojení žáků, a to i těch, kteří by se jinak neangažovali,
  5. vytváření zájmových skupin žáků podle oborů i napříč ročníky (semináře jsou smíšené, co se týče skladby věku),
  6. přináší kladné reakce rodičů a jejich spokojenost, což případně vede i aktivnímu zapojení a participaci některých z nich,
  7. větší míru zapojení žáků a přenášení zodpovědnosti na ně samotné.

Aby byl obraz o volitelných seminářích objektivní, je třeba zmínit i negativa a obtíže spojené s jejich zaváděním a realizací:

• Časová a organizační náročnost – učitelé musí semináře plánovat a avizovat nejméně 14 dnů předem (lépe tři týdny), aby se jednak žáci stihli nahlásit, ale také si případně zorganizovali volný čas, domluvili se spolužáky atp. Přitom se semináře vypisují na předem určeném místě – nejlépe některá vyčleněná nástěnka (včetně virtuální). Je také dobré, aby určitou propagaci a osvětu udělal i samotný učitel, protože někdy si žáci neumí představit, co konkrétně bude seminář obnášet.

• Finanční náročnost – některé semináře jsou finančně náročnější. Rozhodně není na místě očekávání, že semináře budou učitelé dělat zadarmo, a ještě s nadšením. Takový model není dlouhodobě udržitelný. Nabízí se ale hned několik možností.

  1. Učitelé obdrží za každý seminář fixní částku (přitom je definována minimální časová dotace a minimální počet účastníků semináře). Částka je brána z nadtarifní složky, tedy jako odměna za činnost navíc.
  2. Finančně jsou zainteresováni i žáci – nějakou minimální částkou. U některých seminářů žáci přispívají i na spotřební materiál, kterého samozřejmě je velká spotřeba (barvy, chemikálie atp.).
  3. Dalším zdrojem financí jsou i projekty a jiné mimorozpočtové zdroje.

Přesto finanční aspekt bývá nejsložitějším a nejčastějším důvodem, proč jsou semináře zastaveny nebo početně omezeny.

• Kontrola bezpečnosti – protože se aktivity odehrávají ve škole a v prostorách školy, stále platí podmínky a předpisy BOZ – především pro dohled nad žáky, počty osob v odborné učebně nebo pravidla zacházení s přístroji, látkami atp. Zkrátka to, že se seminář odehrává mimo výuku, neznamená, že pravidla BOZ už neplatí.

• Zapojení učitelů – je běžné, že se nezapojí všichni pedagogové. Důvody mohou být různé a někdy skutečně objektivní. Přesto je škoda, pokud se jich zapojuje málo. Ještě méně vhodná je situace, kdy jsou ti obětavější a angažovanější učitelé terčem posměchu nebo kritiky.

 NahoruSystémová diferenciace

Specifická forma podpory, kterou nazývám systémová diferenciace, je modelem podpory nadaných na školách málo využívaným. Snaží se spojovat výhody výběrového i inkluzivního modelu. Jde o určitou hybridní formu, kterou nelze realizovat vždy a všude. Naopak vždy je jiná, vždy vychází z konkrétních specifických podmínek dané školy, proto je i přenositelnost a celková využitelnost silně limitována. Ovšem tam, kde se tento model podaří správně využít a skutečně vyladit do funkční podoby, přináší nejen užitek nadaným žákům, ale i spokojenost rodičů i samotných učitelů.

Pokusím se model systémové diferenciace v obecné rovině stručně nastínit. Vnitřní diferenciaci ve výuce, v konkrétní hodině, bude věnována pozornost v samostatné kapitole. Lze ale říci, že i diferencovaný přístup v konkrétní hodině má své hranice, své funkční limity. Ti učitelé, kteří se diferencované výuce skutečně zodpovědně a dlouhodobě věnují, vědí, o čem mluvím. Zkrátka se dříve nebo později s největší pravděpodobností narazí na limity, hranice, kdy vnitřní diferenciace už nepřináší pozitiva, a může se stát dokonce překážkou. Stručně bych mohl říci, že i když je prováděna dobře, zodpovědně a jsou dodržována potřebná didaktická pravidla, stejně v určité fázi přestává být efektivní. Námaha a snaha vyučujícího už nepřináší kýžený efekt, naopak, efektivita začne rychle klesat. V té chvíli přestává být tento model užitečný pro všechny skupiny. Zpravidla dojde k efektu, kdy při diferencovaném přístupu se nůžky výkonu příliš rozevřely a výkon třídy (resp. některých skupin) je natolik rozdílný, že je velmi těžké, ba nemožné je ve výuce uřídit a uspokojit požadavky a potřeby všech. V tu chvíli se zpravidla „obětují” právě nadaní. Péče se přesouvá k těm žákům, kteří potřebují více podpory a pomoci, na ty nadané pak už nezbývá ani energie, ani čas. Trochu se hřeší na to, že si pomohou sami, a trochu také na to, že ji tolik nepotřebují. Bohužel nic není vzdálenějšího pravdě. Protože v tu chvíli jak sami žáci, tak jejich rodiče vycítí, že už péče a podpora školy není zcela v souladu s jejich potřebami i očekáváním. Současně si uvědomují, že šance na změnu k lepšímu je poměrně malá, a rodiče začnou projevovat svoji nespokojenost. V posledních letech tento jev vidím velmi často a je jedním z důvodů odlivu nadaných žáků na víceletá gymnázia anebo na specializované školy, kde dostávají očekávanou péči.

A právě v této chvíli si některé školy uvědomují náročnost a nebezpečí této situace a hledají cestu, která by status quo uspokojivě vyřešila. Cestou je právě systémová diferenciace, kdy se snaží přenastavit koncepční a systémové struktury a hledají modely, které dají potřebnou nadstandardní péči nadaným, ale současně nedojde k obrácenému modelu – neobětují žáky s vyšší potřebou péče a podpory nebo nižšími nároky a tempem.

Jednou z variant realizace je na některé výukové předměty, zejména tam, kde se třídy stejně dělí na menší skupiny, tyto skupiny rozdělovat podle výkonu. Typickým modelem jsou třeba cizí jazyky. Ročník se dělí na skupiny na hodiny cizího jazyka, ale škola tyto skupiny ještě diferencuje na skupinu žáků nadanějších a na jazyky více disponovaných a na žáky, pro něž je dostatečným cílem zvládnutí jazyka v základní podobě deklarované RVP. V konečném výsledku mohou být s odstupem času mezi těmito dvěma skupinami spolužáků velké rozdíly, ale nutno říci, že je tomu vždy ke spokojenosti a užitku obou. Takže jedna skupina těch nadaných jde v učivu více do hloubky, věnuje se cizímu jazyku intenzivněji a třeba po určitých časových úsecích žáci skládají mezinárodní certifikáty Cambridge. Druhá skupina má dobrý standard daný RVP, ale jsou užívány takové metody, tempo i celkový přístup, který je pro ně vhodnější. Nikdo není znevýhodněn a současně každý získá rozsah učiva, který mu vyhovuje.

Tento model jsem viděl na řadě škol. Některé z nich postoupily dokonce ještě dále. Např. jazykově nadaní měli posílenou hodinovou dotaci a žáci, pro něž jazyk nebyl prioritou, měli tuto hodinovou dotaci investovanou do jiného předmětu, který jim více vyhovoval nebo odpovídal jejich nadání.

Nejvyšší formu skutečně propracovaného a sofistikovaného modelu jsem pomáhal nastavit na velké škole v Mnichovicích, kde se vedení školy spolu s učiteli rozhodlo vytvořit tzv. „talentové třídy”. V nich se žáci v disponibilní hodinové dotaci napříč ročníkem „zapisují” do seminářů, kde se mohou plně realizovat. Ty odpovídají jejich zájmům a potenciálu, a tím dosahují mnohem lepších výsledků i úspěchů. Tento model funguje na této škole už několik let, pravidelně se vyhodnocují výsledky žáků i spokojenost rodičů a dlužno dodat, že závěry jsou velmi pozitivní.

I zde bych rád zůstal objektivní a upozornil na obtíže a limity, které tento koncepčně realizační model provázejí.

• Zmíněný model vyžaduje koncepční změny, tedy i zásahy a úpravy ŠVP (školního vzdělávacího programu). Především je třeba zvládnout dobře přípravnou fázi, vše předem naplánovat, spočítat (finanční aspekt), ale provést i kvalitní průzkum zájmu a zodpovědně zvážit podmínky školy – organizační, personální, finanční, ale i dislokační a materiální. Na to vše model klade velké nároky. Dobrá příprava může eliminovat mnoho problémů hned na počátku.

• Tento model nelze realizovat na všech typech škol. V nevýhodě jsou malé školy, školy ve stísněných prostorách nebo s nedostatkem aprobovaných a současně silně angažovaných učitelů.

• Model často nese vyšší nároky finanční. Větší dělení nebo počet skupin (po méně žácích) klade nároky na rozpočet a ředitel si musí dobře spočítat, zda je pro jeho školu reálný a kde má své finanční limity a hranice. Je zřejmé, že je vhodný pro dobře naplněné školy s vyšším počtem žáků nebo školy, které mají velkou podporu zřizovatele.

• Ač se to nezdá, platí zde i vyšší nároky na vybavení, počet učeben, volných prostor apod. Zkrátka daný ročník se v danou vyučovací hodinu rozpadá na více skupin a ty potřebují jak volné učitele, tak volné učebny.

• Další nevýhoda vyplývá z předchozího. Tento model je velmi náročný na organizační struktury. Na rozvrhy, dislokace učeben atp. Často je to pro zástupce ředitele školy skutečný rébus a tvrdý oříšek, jak vše zkoordinovat a zorganizovat, aby současně byly splněny všechny potřebné a zákonné podmínky. I proto je tento způsob vhodný spíše pro větší školy s dostatečným zázemím i možnostmi.

• V neposlední řadě je třeba mít na paměti, že je třeba do určité míry zajistit prostupnost skupin a efektivně řešit sociální aspekty tohoto modelu. Je třeba zabránit segregaci a negativním dopadům z toho vyplývajícím (také tomu se věnuje samostatná kapitola Vztahy, klima a komunikace).

• Tento model je třeba neustále průběžně vyhodnocovat. Je třeba provádět šetření a na jeho základě operativně a kriticky zvolit korekční kroky, a pružně tak reagovat na neustálé změny uvnitř i vně školy. I toto klade nemalé nároky na management a řízení školy.

• Současně bylo pro úspěšné řízení modelu třeba restrukturalizovat systém rozšířeného vedení školy – přináší nové požadavky na vedení a řízení týmů učitelů.

• Je třeba správně, včas a citlivě předem komunikovat s rodiči výhody a nevýhody daného modelu. Je nezbytné vše vysvětlit, a předejít tak nedorozumění a dezinformacím, které zavádění a zejména fázi rozjezdu budou provázet. V praxi jsem zaznamenal několik případů, kdy škola tuto oblast podcenila. Následně problémy spojené s nepochopením způsobily, že se realizace zastavila dříve, než mohla škola dobře míněný projekt dotáhnout konce. Správné PR je rovněž nezbytnou součástí přípravy i realizace. Příčinou problémů může být nejen neinformovaný rodič, ale i zřizovatel nebo naopak „dobře informovaná” konkurenční škola. S tím vším se musí počítat.

Závěrem lze říci, že je tento model skutečně velmi osobitý, ale současně užitečný. V dobře realizované formě jeho výhody převažují a je přínosem pro všechny zainteresované strany.

 NahoruVzdělávání a příprava učitelů

Systematická, cílená a promyšlená příprava učitelů na práci s nadanými žáky není věc školám neznámá, naopak těší se stále větší podpoře a zájmu. Současně praxe a realita ukazují značné rozdíly mezi školami. Toto zmiňuje i ČŠI ve své zprávě. Uvedu několik aspektů této oblasti.

Hledání zázračné metody – jak dříve na vlastní škole, tak v současnosti na seminářích se stále setkávám s nesprávným očekáváním učitelů v oblasti rozvoje nadaných. Někteří stále ještě, a zcela mylně, očekávají nějakou zázračnou metodu, která je, pokud ji zvládnou, nejenže naučí pracovat s nadanými, ale dokonce vyřeší všechny problémy, které s jejich rozvojem a podporou souvisí. Mám však pro ně špatnou zprávu – taková metoda neexistuje.

Když dva dělají totéž, není to totéž – toto rčení platí i pro školy. Některé jsou v rozvoji nadaných úspěšnější a efektivnější, některé se o to snaží, ale bez valnějšího výsledku. Ty úspěšné školy mají promyšlený, propracovaný, a hlavně důsledně realizovaný systém vzdělávání učitelů. A současně netrpí mylnými představami, že to bude snadné a vše spasí jedna metoda nebo akce za rok. Tyto úspěšné školy se zaměřují na všechna klíčová hlediska uvedená v první kapitole. Vědí, že je třeba postihnout všechny oblasti, a to správně. Nepodceňují žádnou oblast a současně jejich podpora vychází z jejich skutečně reálných podmínek. Toto však vyžaduje dobrou práci vedení školy a následně celého týmu.

Potenciál učitele a jeho skutečné využití – bohužel se často plýtvá lidským potenciálem a nerespektují se specifika, odlišnosti a zaměření učitelů. Vzdělávání pedagogů vychází z názoru, že všichni musí umět všechno, a tak jsou často nesmyslně nuceni do seminářů a školení, které jim nic neříkají, a tedy jim nepřinesou žádný užitek, tím méně očekávaný efekt.

Požadavky doby – mění se doba, požadavky společnosti, ale i rodičů, trhu práce apod. Některé školy bohužel podceňují tento jev. Spíše jako by očekávaly, že se vše bude přizpůsobovat jim. Moderní školy ale reagují na tyto změny a kriticky poměřují, co je vhodné, reálné a funkční a co jsou jen přechodné módní vlivy. Někdy je těžké to rozeznat, proto školy postupují velmi opatrně a zdrženlivě, ale to jim lze přičíst spíše k dobru. Byť jsou za „nepružnost” často kritizovány, praxe jim dává za pravdu, protože mnoho zaručených a skvělých receptů a líbivých novinek se záhy ukázalo být slepou uličkou.

Potřeba spolupráce a kooperace – dalším opomíjeným a podceňovaným jevem, pokud chce škola rozvíjet nadané žáky, je dobrá, velmi úzká a spolehlivá spolupráce mezi učiteli. A stejně dobrá a přínosná je vzájemně obohacující spolupráce mezi stejně zaměřenými školami. Ať už na úrovni učitelů ve škole, tak na úrovni škol zaměřených na nadané, v obou případech má spolupráce několik shodných prvků, které jakkoli se zdají být malicherné, nemalou měrou přispívají ke kvalitě a rozvoji školy. Proto je ředitelé škol cíleně podporují, moderují a aktivně se na nich podílejí. To už sice spadá do oblasti leadershipu, ale skutečně je třeba zdůraznit, že nutným hybatelem v tomto směru je vedení školy. Pokud tyto aktivity samo přímo neiniciuje, pak je alespoň viditelně podporuje a ve správném čase nad nimi drží ochrannou ruku.

Mezi podporující a přínosné aktivity patří:

• Učitelská kolokvia – pravidelná setkání učitelů, na nichž si vyměňují zkušenosti, postřehy a vzájemně si pomáhají a podporují se. Frekvence takových, přibližně hodinových, setkání je ideální jednou za tři až čtyři týdny. Pokud to situace a okolnosti vyžadují, i častěji, ale pravidelně každý týden už tak zahlcené učitele přetěžuje a spíše vyvolává jejich nechuť. Zajímavým výsledkem je, že na školách, kde se tato kolokvia konají, mají velmi pozitivní dopady nejen na spolupráci a podporu mezi učiteli, ale i na celkové podporující a růstové klima školy, což se následně přenáší i do výuky a na žáky. Rovněž mají tato kolokvia dobré výsledky při řešení problémů, působí pozitivně na koordinaci a spolupráci učitelů při projektech a při aktivitách celé školy i jednotlivých ročníků či tříd. Kladů je samozřejmě více, ale zejména zajímavá je skutečnost, že tam, kde tato učitelská kolokvia vznikla, vždy šlo o iniciativu „zdola”, tedy od samotných učitelů. Ředitel školy je jen podpořil a následně vytvářel vhodné podmínky pro jejich další rozvoj a využití.

• Interní mentoři – jedná se o vytvoření systému podpory, který se opírá o interní mentory, tedy o zkušené pedagogy, kteří se těší nejen odborné, ale i vůbec celkové autoritě mezi svými kolegy a současně jsou vhodnými adepty na výcvik mentoringu. Vytváří tak síť pomoci, někdy odborného vedení, nejen začínajícím učitelům, ale i zkušeným pedagogům, kteří se pouští do nové, pro ně někdy ne zcela komfortní oblasti. Tou může být třeba právě podpora nadaných žáků. Co je třeba si v této oblasti pohlídat, je skutečně velmi dobrý výběr vhodných kandidátů na tyto mentory. Nejsou dobrými adepty učitelé, kteří sice mají v této oblasti ambice, ale nepředstavují přirozenou autoritu a nezaručují odbornost a kvalitu. Často sledují jen vlastní osobní cíle, nikoliv zájmy kolegů a školy. Vhodnými adepty také nejsou učitelé, kteří sice mají odborné znalosti a mohou být experty ve svém oboru, ale chybí jim potřebné kompetence v oblasti práce s lidmi, určitá sociabilita apod. Zpravidla tyto chybějící, ale potřebné vlastnosti nezlepší ani kvalitní mentorský výcvik, a mohou pak působit spíše kontraproduktivně. Dobrý výběr vhodných adeptů je základem, ale může se stát, že na dané škole se nenajdou.

• Kvalitní zpětná vazba – velmi důležitý aspekt, i když už spadá do oblasti leadershipu. Jedná se o kvalitní práci s týmem, kvalitní a systematickou kontrolní a hospitační činnost a z ní vycházející zpětnou vazbu a posun členů týmu požadovaným směrem. Jedním z důsledků zpětné vazby je právě i podpora spolupráce a správné kooperace mezi učiteli.

• Jednotnost a důslednost jako nosné pilíře –principy, které jsou pro dobré fungování a rozvoj školy skutečně nezbytné. Zdají se být jednoduché, v každodenní praxi však jde o oblast nesmírně obtížnou. Přesto je zásadní a určující. Její naplnění souvisí i s takovými záležitostmi, jako jsou organizačně provozní procesy. Abych lépe přiblížil, co mám na mysli, uvedu příklad z praxe.…